Как организовать работу школьников по проектной деятельности. Как организовать работу проектной деятельности в начальной школе

8-е издание,...

Читать полностью

Предлагаемое пособие посвящено рассмотрению одной из актуальных педагогических проблем - проблеме внедрения в школьную образовательную практику так называемого "метода проектов". В краткой и популярной форме в книге изложены подходы ко всем основным вопросам организации проектной деятельности учащихся в школе: что такое проектный метод, каковы основные требования к проекту, как правильно спланировать проектную деятельность на уроке и в масштабах школы, каковы основные проблемы и трудности метода проектов и мн. др.
В пособии приведены многочисленные примеры проектной деятельности, базирующиеся на передовом педагогическом опыте российских и зарубежных школ.
Пособие имеет очевидную практико-ориентированную направленность и адресовано педагогическим работникам, планирующим и организующим проектную деятельность в школе, - учителям-предметникам, руководителям школьных методических объединений, заместителям директора по учебной и научной (инновационной) работе.
8-е издание, исправленное и дополненное.

Скрыть

И . С . Сергеев

К
АК ОРГАНИЗОВАТЬ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

ПРАКТИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ РАБОТНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

И.С. Сергеев

КАК ОРГАНИЗОВАТЬ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

ПРАКТИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ДНЯ РАБОТНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Сергеев И.С.

С 32 Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: АРКТИ, 2005. - 80 с. (Метод, биб-ка).

ISBN 5-89415-400-6

Предлагаемое пособие посвящено рассмотрению одной из актуальных педагогических проблем - проблеме внедрения в школьную образова-тельную практику так называемого «метода проектов». В краткой и по-пулярной форме в книге изложены подходы ко всем основным вопросам организации проектной деятельности учащихся в школе: что такое про-ектный метод, каковы основные требования к проекту, как правильно спланировать проектную деятельность на уроке и в масштабах школы, каковы основные проблемы и трудности метода проектов и мн. др.

В пособии приведены многочисленные примеры проектной деятель-ности, базирующиеся на передовом педагогическом опыте российских и зарубежных школ.

Пособие имеет очевидную практико-ориентированную направлен-ность и адресовано педагогическим работникам, планирующим и орга-низующим проектную деятельность в школе, - учителям-предметни-кам, руководителям школьных методических объединений, заместите-лям директора по учебной и научной (инновационной) работе.

УДК 373 ББК 74.202.4

©Сергеев И.С., 2005
ISBN 5-89415-400-6 ©АРКТИ, 2005

ВВЕДЕНИЕ

Что такое «метод проектов»?

Произошедшие в последние годы изменения в практике отече-ственного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела. Пробивающие себе дорогу новые принципы лично-стно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъектности в обучении потребовали в первую очередь новых мето-дов обучения. Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые:

формировали бы активную, самостоятельную и инициа-
тивную позицию учащихся в учении;

развивали бы в первую очередь общеучебные умения и на-
выки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные;

формировали бы не просто умения, а компетенции, т. е.
умения, непосредственно сопряженные с опытом их при-
менения в практической деятельности;

были бы приоритетно нацелены на развитие познаватель-
ного интереса учащихся;

Реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью.
Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале

мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов.

В основу метода проектов положена идея о направленности учеб-но-познавательной деятельности школьников на результат, кото-рый получается при решении той или иной практически или теоре-тически значимой проблемы.

Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Внутренний результат - опыт деятельности - становится бес-ценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

На долю учителя остается трудная задача выбора проблем для проектов, а проблемы эти можно брать только из окружающей дей-ствительности, из жизни.

Цели имеют право на существование!

Не будет сильным преувеличением, если сказать, что подавляю-щее большинство из тех, кто держит в руках эту книгу, почти все свое рабочее время проводят в ритме, заданном классно-урочной си-стемой жизни. Этот ритм очень удобен своей определенностью, чет-костью и организованностью. Он близок тому учителю, который при-вык плыть по течению, не задумываясь о целях своей деятельности и о целях своих учеников.

Надеемся, что наш читатель не относится к этой категории. И что его хотя бы раз посещал вопрос о том, каковы же реальные цели каждого участника классно-урочного процесса? Именно ре- альные цели, а не абстрактное, заданное извне «формирование гар-моничной, разносторонне развитой личности». Может быть, «со-здание условий для развития личности»? «А что за условия и как их создавать?» - спросит учитель-практик и, скорее всего, оста-нется без ответа.

Честный разговор о целях будет, скорее всего, примерно таким:

единственная реальная цель учителя - пройти програм-
му;

цель ученика в лучшем случае - стать умнее, в ином -
выучить то, что пригодится для экзамена, в худшем - пе-
ретерпеть годы школьной учебы.

Насколько велика будет ценность обезличенной образованности в наступившем столетии, сказать сложно. Во всяком случае боль-шинство школьников перестали мотивировать идеал «человека зна-ющего» - продукта классно-урочного обучения. Но есть ли альтер-натива?

Вашему вниманию предлагается принципиально иная (хотя и не новая) философия построения образовательного процесса. Как принято считать, она берет свое начало в трудах Джона Дьюи. Имен-но этот американский ученый сто лет назад предложил строить обу-чение на активной основе, через целесообразную деятельность уче-ника, сообразуясь с его личным интересом и личными целями. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные ему, личностно значимые, требуется проблема, взятая из реаль- ной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения кото-рой ему предстоит применить уже полученные знания и умения, а также и новые, которые еще предстоит приобрести.

«Решить проблему» значит применить в данном случае необхо-димые знания и умения из различных областей жизни, получив ре-альный и ощутимыйрезуль/пат.

«Представьте себе девушку, которая сшила себе платье. Если она вложила душу в свою работу, работала охотно, с любовью, самостоя-тельно сделала выкройку и придумала фасон платья, самостоятельно его сшила, то это и есть образец типичного проекта, в самом педагоги-ческом смысле этого слова». Так писал в 1918 г. один из основопо-ложников «метода проектов», последователь Джона Дьюи, профес-сор педагогики учительского колледжа при Колумбийском универси-тете Уильям Херд Килпатрик.

Из истории метода проектов

Основоположником педагогического метода проектов считается Дж. Дьюи (1859-1952), американский философ-прагматик, психо-лог и педагог. Правда, ни в одной из своих работ он не употребляет слово «проект» применительно к педагогическому методу. Однако каждая страница, написанная рукой Дьюи, излучает пафос связи школы с жизнью, с личным опытом ребенка и коллективным опы-том человеческого общества. Все это - признаки школы, основной формой организации образовательного процесса в которой является проектная деятельность.

С начала XX в. метод проектов становится необыкновенно попу-лярным в американской школе. Он как нельзя лучше соответствует духу и укладу жизни предприимчивых и жизнелюбивых жителей Соединенных Штатов. Американцы назвали метод проектов - «наш метод школьной работы».

В 1910-е гг. профессор Коллингс, организатор продолжитель-ного эксперимента в одной из сельских школ штата Миссури, пред-ложил первую в мире классификацию учебных проектов:

«проекты игр» - детские занятия, непосредственной целью
которых является участие в разного рода групповой деятельности
(различные игры, народные танцы, драматизации, разного рода раз-
влечения и т. д.);

«экскурсионные проекты», которые предполагали целесооб-
разное изучение проблем, связанных с окружающей природой и об-
щественной жизнью;

«повествовательные проекты.» - разрабатывая их, дети
имели целью «получить удовольствие от рассказа в самой разнооб-
разной форме»: в устной, письменной, вокальной (песня), художе-
ственной (картина), музыкальной (игра на рояле) и т. д.;

«конструктивные проекты» нацелены на создание конкрет-
ного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, приго-
товление какао для школьного завтрака, строительство сцены для
школьного театра и др.

В экспериментальной школе, работавшей под руководством Кол-лингса исключительно по методу проектов, за один первый год работы было задумано, проработано и доведено до конца самими детьми 58 «экскурсионныхпроектов»; 54 «проектаигр»; 92 «конструктивных проекта»; 396 «повествовательных проектов». Руководила всеми шес- тьюстами проектами единственная учительница этой школы.

На рубеже 1910-20-х гг. метод проектов входит в практику оте-чественной школы. Это история, полная драматизма. Сначала - «перспективный», а вскоре и «универсальный метод». Через пять с небольшим лет - «легкомысленное прожектерство». Так колеба-лись оценки метода проектов в официальной педагогике.

Современные исследователи истории педагогики отмечают, что использование «метода проектов» в советской школе в 1920-е гг. действительно привело к недопустимому падению качества обуче-ния. В качестве причин этого явления выделяют:

отсутствие подготовленных педагогических кадров, способ-
ных работать с проектами;

слабая разработанность методики проектной деятельности;

гипертрофия «метода проектов» в ущерб другим методам обу-
чения;

сочетание «метода проектов» с педагогически неграмотной
идеей «комплексных программ».

«АНАТОМИЯ» УЧЕБНОГО ПРОЕКТА

Основные требования к проекту

Работа по методу проектов - это относительно высокий уро- вень сложности педагогической деятельности, предполагающий серьезную квалификацию учителя. Если большинство общеизвест-ных методов обучения требуют наличия лишь традиционных ком-понентов учебного процесса - учителя, ученика (или группы учени-ков) и учебного материала, который необходимо усвоить, то требо-вания к учебному проекту - совершенно особые.

1. Необходимо наличие социально значимой задачи (пробле-
мы) - исследовательской, информационной, практической.

Дальнейшая работа над проектом - это разрешение данной про-блемы. В идеальном случае проблема обозначена перед проектной группой внешним заказчиком. Например: учащиеся школы посеща-ют спортивный клуб, руководство которого заказало проектной груп-пе дизайн оформления помещений клуба. Однако в роли заказчика может выступать и сам учитель (проект по подготовке методических пособий для кабинета биологии), и сами учащиеся (проект, наце-ленный на разработку и проведение школьного праздника).

Поиск социально значимой проблемы - одна из наиболее труд- ных организационных задач, которую приходится решать учителю-ру-ководителю проекта вместе с учащимися - проектантами.

2. Выполнение проекта начинается с планирования действий
по разрешению проблемы, иными словами - с проектирования са-
мого проекта, в частности - с определения вида продукта и формы
презентации.

Наиболее важной частью плана является пооперационная раз-работка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных. Но некоторые проек-ты (творческие, ролевые) не могут быть сразу четко спланированы от начала до самого конца.

3. Каждый проект обязательно требует исследовательской рабо-
ты учащихся.

Таким образом, отличительная черта проектной деятельнос- ти - поиск информации, которая затем будет обработана, осмыс-лена и представлена участниками проектной группы.

4. Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом
проекта, является продукт. В общем виде это средство, которое раз-
работали участники проектной группы для разрешения поставлен-
ной проблемы.

ПРОЕКТ
		ПРЕЗЕНТАЦИИ
		Продукта
продукта		Выбор	Подго-	Презента-	Само-
Изготовле-	Оформле-	формы	товка		оценка
ние про-	ние про-	презен-	презен-		и само-
дукта	дукта	тации	тации		анализ
- февраль (Проведение	Март (Подготов-	Апрель (Работа с подготов-		Май (Защита )
исследо-	ка чистово-	ленным текстом оп-
вания )	го вари-	понентов и	рецен -
	анта )	зентов , подготовка
		доклада )
Третий день	Третий - четвертый			Пятый день
		2- й урок		3-4- й уроки (спаренные )
Одна - три недели между 2- м и 3-4- м уроками
				Второй урок
- второй уроки				(в числе двух
- 50- я минуты				спаренных )
				50- я - 70- я - 80- я
				70- я минуты
				минуты

5. Подготовленный продукт должен быть представлен заказ- чику и (или) представителям общественности, и представлен до-статочно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения проблемы.

Таким образом, проект требует на завершающем этапе презен- тации своего продукта.

То есть проект - это «пять П»:

Проблема - Проектирование (планирование) - Поиск инфор-мации - Продукт - Презентация.

Шестое «П» проекта - его Портфолио, т. е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, днев-ные планы и отчеты и др.

Важное правило: каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт!

План

1. Проектная деятельность.

1.1. Деятельность. Проектная деятельность.

1.2. Проект. Типология проектов.

2. Теоретические аспекты проектирования.

2.1. Принципы конструирования и проектирования индивидуальных образовательных программ (проектов).

2.2. Моделирование. Проектирование.

3. Организация проектной деятельности.

3.1. Трудности при проектировании.

3.2. Этапы работы над проектом.

3.3. Деятельность на различных этапах проектирования.

4. Темы проектов.

5. Тезаурус.

6. Практикум.

Проектная деятельность

Одной из основополагающих характеристик современного человека, действующего в пространстве культуры, является его способность к проективной деятельности.

Проективная (или проектная) деятельность относится к разряду инновационной, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. Актуальность овладения основами проектирования обусловлена, во-первых, тем, что данная технология имеет широкую область применения на всех уровнях организации системы образования. Во-вторых, владение логикой и технологией социокультурного проектирования позволит более эффективно осуществлять аналитические, организационно-управленческие функции. В-третьих, проектные технологии обеспечивают конкурентоспособность специалиста.

Деятельность. Проектная деятельность

Деятельность – специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условие существования общества. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс.

Проектная деятельность содержит:

анализ проблемы;

постановка цели;

выбор средств ее достижения;

поиск и обработка информации, ее анализ и синтез;

оценка полученных результатов и выводов.

Предметная деятельность состоит из трех блоков: предметный, деятельностный и коммуникативный.

Проектная деятельность учащихся является одним из методов развивающего обучения, направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.

Целью проектной деятельности является понимание и применение учащимися знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов (на интеграционной основе).

Задачи проектной деятельности:

Обучение планированию (учащийся должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы);

Формирование навыков сбора и обработки информации, материалов (учащийся должен уметь выбрать подходящую информацию и правильно ее использовать);

Умение анализировать (креативность и критическое мышление);

Умение составлять письменный отчет (учащийся должен уметь составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлять сноски, иметь понятие о библиографии);

Формировать позитивное отношение к работе (учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы).

Принципы организации проектной деятельности:

• Проект должен быть посильным для выполнения;

  Создавать необходимые условия для успешного выполнения проектов (формировать соответствующую библиотеку, медиатеку и т.д.);

  Вести подготовку учащихся к выполнению проектов (проведение специальной ориентации для того, чтобы у учащихся было время для выбора темы проекта, на этом этапе можно привлекать учащихся имеющих опыт проектной деятельности);

  Обеспечить руководство проектом со стороны педагогов - обсуждение выбранной темы, плана работы (включая время исполнения) и ведение дневника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений - рефлексия. Дневник должен помочь учащемуся при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Учащийся прибегает к помощи дневника во время собеседований с руководителем проекта.

  В том случае, если проект групповой каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполнение проекта. Каждый участник проекта получает индивидуальную оценку.

  Обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме.

К важным факторам проектной деятельности относятся:

повышение мотивации учащихся при решении задач;

развитие творческих способностей;

смещение акцента от инструментального подхода в решении задач к технологическому;

формирование чувства ответственности;

создание условий для отношений сотрудничества между учителем и учащимся.

Повышение мотивации и развитие творческих способностей происходит из-за наличия в проектной деятельности ключевого признака – самостоятельного выбора.

Развитие творческих способностей и смещение акцента от инструментального подхода к технологическому происходит благодаря необходимости осмысленного выбора инструментария и планирования деятельности для достижения лучшего результата. Формирование чувства ответственности происходит подсознательно: учащийся стремится доказать, в первую очередь, самому себе, что он сделал правильный выбор. Следует отметить, что стремление самоутвердиться является главным фактором эффективности проектной деятельности. При решении практических задач естественным образом возникают отношения сотрудничества с учителем, так как для обоих задача представляет содержательный интерес и стимулирует стремление к эффективному решению. Особенно ярко это проявляется на тех задачах, которые сумел сформулировать сам учащийся.

Проект. Типология проектов

Проект (от лат. рrojectus, букв – брошенный вперед):

1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия.

2) Предварительный текст какого-либо документа.

3) Замысел, план.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни.

Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка , для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней – стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления) .

Суть рефлекторного мышления – вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. “Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить” – вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Метод проектов – это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета.

Метод – это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом , оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность нарезультат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Метод проектов как педагогическая технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Основные требования к использованию метода проектов:

1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);

Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");

выдвижение гипотез их решения;

обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).

сбор, систематизация и анализ полученных данных;

подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки:

Доминирующая в проекте деятельность : исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);

Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

Характер координации проекта : непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).

Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

Количество участников проекта.

Продолжительность проекта.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекты (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах.

Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта :

Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна “мозговая атака” с последующим коллективным обсуждением.

Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).

Защита проектов, оппонирование.

Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

В которой участвуют дети 1-4 классов. Опыт работы показывает, что в ходе работы над проектами дети учатся планировать и оценивать результат своей деятельности, разрабатывать алгоритм его достижения, выявлять пробелы в своих знаниях и умениях, осуществлять информационный поиск. Делать аргументированные выводы, соотносить свои действия с интересами других людей. Продуктивно взаимодействовать с окружающими людьми, получая в диалоге необходимую информацию, представлять свою точку зрения в диалоге и публичном выступлении. Всё это направлено на формирование ключевых компетентностей учащихся и позволит каждому из них успешно реализовать себя в школьной жизни и жизни в обществе.

Непременным условием организации проектной работы является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов реализации проекта, на разных этапах проекта необходимо решать исследовательские задачи, иначе проект отрывается от жизни и становится нереальным и неинтересным для детей.

Необходимо отметить, что перед детьми младшего школьного возраста, учитывая их психологические особенности, нельзя ставить слишком сложные задачи, требовать обхватить одновременно несколько направлений деятельности. Следует включать в работу различный вспомогательный дидактический материал (памятки, инструкции, шаблоны), обращаться за помощью к родителям и учителям.

Основные этапы организации работы над проектом.

1.Введение в проект, постановка задачи, осознание и формулирование цели проекта.

2.Начало проектирования. Обсуждение результата проекта и процесса («Чего мы хотим и как это достичь?») Выявление необходимых для реализации проекта технических умений («Что нам понадобится, где и как это получить?»)

3.Краткое практическое занятие для первоначального ознакомления с необходимыми навыками.

4. Планирование и организация (проектирование) работы. Создание групп и распределение обязанностей.

5.Выполнение проекта в моделях и проектах реального мира. Совершенствование технических умений. Уточнение результата и плана действий.

6. Представление результатов учащимся друг другу в виде мультимедиасочинения.

7. Обсуждение результатов, хода проекта и освоенных навыков, которые могут ещё пригодиться.

Подготовительный этап проекта достаточно продолжителен и трудоёмок. Учитель должен продумать замысел и разработать структуру проекта, создать организационные, дидактические и методические материалы (инструкции к заданиям, шаблоны дневников наблюдений, публикации для дополнительного чтения, шаблонов для заполнения результатов исследовательской и практической деятельности учащихся)

Организационный этап включает в себя определение темы.

Надо помочь детям найти все пути, ведущие к достижению цели, руководствуясь

1 Тема должна быть интересна ребенку, исследовательская работа эффективна только на добровольной основе.

2 Тема должна быть выполнима, решение её должно быть полезно участникам исследования.

3 Тема должна быть оригинальной с элементами неожиданности, необычности. Оригинальность следует понимать как способность нестандартно смотреть на традиционные предметы и явления.

4 Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро. Способность долго концентрировать собственное внимание на одном объекте у младшего школьника ограниченна.

5 Тема должна быть доступной. Она должна соответствовать возрастным особенностям детей.

Этап текущей рефлексии служит обязательным условием для того, чтобы учащиеся создали схему организации проекта, оценили промежуточные материалы.

Формы образовательной рефлексии различны (устное обсуждение, письменное анкетирование). Ученикам начальной школы нравится графическая рефлексия, когда требуется начертить, нарисовать, изобразить своё настроение в ходе проекта.

Этап планирования определяет возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной темы. Проблемы выдвигаются учащимися, учитель лишь помогает им.

Этап поиска распределяет задачи по группам. Учащиеся обсуждают методы исследования. Они работают по индивидуальным или групповым задачам.

Этап промежуточных результатов и выводов имеет большое значение в организации внешней оценки проектов. Только таким образом можно отслеживать их эффективность и недочеты, необходимость современной коррекции.

В выполнении проекта обязательным является этап защиты

Работа завершается коллективным обсуждением. Экспертизой. Объявлением результатов, формулировкой выводов. Результаты должны быть реалистичными. Если рассматривается теоретическая проблема, то итогом проектной деятельности является конкретное её решение: советы, рекомендации, выводы. Если выдвигается практическая проблема, то требуется получить конкретный продукт, готовый к внедрению (видеофильм, альбом, компьютерная газета, доклад и т. п.

Рефлексия результата проекта – важный заключительный этап, способствующий осмыслению учеником собственных действий. Учащийся осознаёт сделанное, примененные им способы деятельности, ещё раз обдумывает, как было проведено исследования. Итоговая рефлексия отличается от текущей объемом рефлексируемого периода и степенью заданности и определенности со стороны учителя. По окончании проекта проводится занятие, на котором ученики осуществляют рефлексию своей работы, отвечая на вопросы «Чему я научился?», «Чего я достиг?», «Что сделал?», «Что у меня раньше не получалось, а теперь получается?», «Кому я помог?».

Реализация метода проектов на практике ведёт к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности учащихся. Другим становится психологический климат в классной комнате, т. к. педагогу приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и действия учащихся на разнообразные виды их самостоятельной деятельности, носящий исследовательский и творческий характер.

Проектная работа в коллективе строится с учётом тех свойств и качеств, которыми должен обладать выпускник начальной школы. Изучая педагогическую литературу и классиков педагогики, можно вывести качества выпускника начальной школы:

Потребность и инициативность в области познавательной деятельности. Интерес к работе с книгой, к чтению, а через чтение к познанию окружающего мира. Наблюдательность Видение мира через призму собственного опыта и умения. Самостоятельность. Умение высказывать своё мнение. Искренность. Любопытство и любознательность. Открытость близким людям. Умение слушать других людей, своих сверстников, адекватно оценивать свои и чужие умения.

Для использования метода проектов в практической деятельности важен вопрос о типологии проектов. И выделяются следующие типы проектов:

По доминирующей при реализации проекта деятельности - исследовательские, творческие, ролевые (игровые), ознакомительно – ориентировочные (информационные), практико-ориентированные (прикладные); По предметно-содержательной области – монопроект (в рамках одной области знания), межпредметный проект; По характеру координации проекта – с открытой явной координацией, со скрытой координацией (руководитель проекта имитирует участника); По характеру контактов – внутренние (внутри класса, школы), региональные (в пределах одной страны), международные (участники проекта являются представителями разных стран); По количеству участников – личностные (между двумя партнерами), парные (между парами участников), групповые (между группами участников); По продолжительности – краткосрочные (могут быть реализованы в течение одного или нескольких уроков), средней продолжительности (от недели до месяца), долгосрочные (от одного до нескольких месяцев).

ПАРАМЕТРЫ ВНЕШНЕЙ ОЦЕНКИ

Значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике; корректность используемых методов обработки получаемых результатов; активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; коллективный характер принимаемых решений; характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта; необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей; доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы; эстетика оформления результатов выполненного проекта; умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

используемые с целью становления субъектности

младших школьников

в процессе выполнения проектов

Письменные опросы учащихся для изучения их актуальных интересов и дальнейшего определения тематики будущих проектов («Ответ на какой вопрос тебе было бы сегодня интереснее всего получить (искать)?», «Какая проблема в настоящий момент интересует тебя больше всего?»;

мозговой штурм для непосредственной формулировки темы коллективного проекта;

совместное обсуждение критериев оценки результативности проектной деятельности, типа, содержания и места проведения защиты проекта, составление плана презентации;

коллективное составление алгоритмов самооценки разных видов проектов

составление кластера

Основные проблемы организации проектной деятельности младших школьников

Недостаточное, поверхностное осознание педагогом сущности проектной деятельности и роли учащегося в ней приводит к псевдопроектированию. Механическое заимствование педагогов приёмов и форм работы над проектами из среднего и старшего звеньев обучения без какой-либо адаптации к возрастным особенностям младших школьников. Смещение педагогом цели проектной деятельности с внутреннего на внешний результат. Вместо формирования личностных качеств, умений и навыков, педагог обращает основное внимание на непосредственный внешний результат, продукт детского проектирования.

ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Учебный проект - специально организованный педагогом, самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по решению значимой для учащегося проблемы, завершающийся созданием творческого продукта. На всех этапах родители выступают как помощники в определении темы и проблемы проекта, в подборе материалов, оформлении продукта проектной деятельности. Темы проектов детей должны быть тесно связаны с предметным содержанием. Проблема проекта должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего его развития. При оценке успешности ребёнка в проекте необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание его самостоятельности. В проектной деятельности ребёнка важно повысить его уровень уверенности в достижении цели, сохранить его индивидуальность.

Как организовать проектную деятельность учащихся в школе? Каковы преимущества проектного метода как педагогической технологии? Какие сложности ожидают учителя, который решил использовать метод проектов? На эти и другие вопросы, касающиеся исследовательских проектов школьников, отвечает в своей статье профессор Ирина Дмитриевна Чечель.

Исследовательские проекты в практике обучения

Исследовательский проект как элемент творчества учащихся сегодня часто рассматривается как орга-ничная составная часть современных педагогичес-ких технологий. Введение в педагогические техноло-гии элементов исследовательской деятельности уча-щихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать ребенку учиться, направлять его познавательную деятельность. Проектный метод в образовательном процессе часто рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе. Однако это не означает возврата к педагогике проектов 30-х годов, где весь процесс по-знания строился лишь на выполнении комплексных проектов. Современный проект учащегося — это ди-дактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновремен-но формирования определенных личностных качеств. Метод проектов — педагогическая технология, цель которой ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний (порой и путем самообразования) для актив-ного включения в освоение новых способов челове-ческой деятельности.

Исследовательский проект учащегося может быть по содержанию монопредметным (выполняется на ма-териале конкретного предмета), межпредметным (ин-тегрируется смежная тематика нескольких предме-тов, например, история, литература и МХК); надпред- метным (например, проект «Дом, в котором я хочу жить»), который выполняется в ходе факультативных занятий, изучения интегрированных курсов, работы в творческих мастерских. Проект может быть итоговым, когда по результатам его выполнения оценивается освоение учащимся определенного учебного матери-ала, и текущим — в этом случае на самообразование и проектную деятельность из учебного курса выно-сится часть содержания обучения. Самым сложным моментом при введении в учебный процесс исследовательских проектов является орга-низация этой деятельности, а особенно — подгото-вительный этап. При планировании обучения на год необходимо выделить ведущую тему (раздел) или несколько тем (разделов), которые будут «выне-сены на проектирование». Далее нужно сформули-ровать 15-20 примерных тем на класс (как индивиду-альных, так и групповых), работа над которыми по-требует усвоения учащимися необходимых знаний и формирования нужного опыта. При определении пе-речня таких знаний и умений педагогу необходимо руководствоваться программными требованиями по соответствующему учебному курсу. Желательно диф-ференцировать предлагаемые темы проектов по сте-пени сложности, например, уровню абстракции, кре-ативности. Учащийся должен иметь возможность вы-брать тему проекта, организационную форму его вы-полнения (индивидуальный и групповой), оценить сте-пень сложности проектировочной деятельности. Условиями успешности проектной деятельности яв-ляются:

Четкость и конкретность постановки цели проекта;

Определение планируемых результатов;

Констатация исходных данных.

Весьма эффективно применение небольших методи-ческих рекомендаций или инструкций по выполнениюпроекта, где указывается необходимая и дополни-тельная литература для самообразования, требова-ния педагога к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов проектирования. Иногда возможно выделить алгоритм проектирования или другое поэтапное разделение деятельности.

Изучение автором этого материала опыта проектной деятельности учащихся в лицее города Лейдена (Ни-дерланды) позволило отметить некоторые интерес-ные организационные аспекты, которые можно при-менять и в отечественных школах. Во-первых, два раза в год в образовательном учреждении объявляется «проектная неделя». При этом отменяются все уро-ки, а учащиеся работают только над проектами. К это-му моменту у них существуют уже определенные «на-работки». Например, я знакомилась с проектами гу-манитарного цикла по теме «Город». Проект «Путешествие в прошлое: прогулка с Рембрандтом по Лей-дену» представлял почти оформленное произведе-ние, требующее лишь некоторой доработки; проекты «Знаменитости города Лейдена» и «Известные пред-приниматели моего города» являлись структурно-ло-гической заготовкой для предстоящего социологичес-кого исследования. А проект «Гости Нидерландов» был готов к реализации, так как являлся реальной про-граммой приема школьников из Франции и России. Он включал в себя экономические расчеты, описание культурной программы, не закончен был только днев-ник приема и впечатлений. Интересно, что тема про-екта, общая для лицея, объединила в совместной ра-боте всех учителей отдельных дисциплин со своими узкопредметными задачами и учебным содержани-ем. Конечно, в условиях российских школ вряд ли есть возможность выделения такого объема учебного вре-мени на доработку проектов, однако несколько дней для этой работы в учебном плане школы вполне мож-но предусмотреть.

Во-вторых, письмо директора лицея родителям уче-ника. В нем рассказывается, что наступает «неделя проектов» и уроков в лицее не будет. В письме дается информация о консультациях преподавателей, изла-гается просьба помочь детям найти недостающую ин-формацию, включиться в процесс творчества, то есть поддержать дома творческую атмосферу. Это очень верный психологический ход, ибо процесс творчества сопровождается чередованием сознательных и под-сознательных усилий. Сознательные попытки разре-шить проблему исследования дают задание подсознанию — искать решение. Ассоциации возникают в самых неожиданных сочетаниях, быстро, а в некото-рых случаях даже мгновенно. Речь идет об интуитив-ном процессе мышления, когда задача решается на последнем этапе без логических рассуждений, непосредственно. Вызываются эти процессы действием творческой сознательной задачи. Заканчивается письмо директора к родителям выражением надеж-ды на сотрудничество в формировании творческого мышления, интереса к окружающему миру, познанию нового их детьми в интересной проектной деятельно-сти. Мне кажется, что нам стоит «взять на вооруже-ние» такой нетрадиционный стиль общения с родите-лями наших учеников.

Последовательность работы над проектами пред-ставлена в таблице № 1.

Таблица № 1. Деятельность субъектов процесса проектирования на различных его этапах

	Этапы	Задачи	Деятельность учащихся	Деятельность педагога
	Начина-ние	Определение темы, уточнение це-лей, исходного положения. Выбор рабочей группы	1. Уточняют информацию. 2. Обсуждают задание	1. Мотивирует учащихся. 2. Объясняет цели проекта. 3. Наблюдает
	Планиро-вание	Анализ проблемы. Определение источников информации. Постанов-ка задач и выбор критериев оценки результатов. Ролевое распределе-ние в команде	1 . Формируют задачи. 2. Уточняют информацию (ис-точники). 3. Выбирают и обосновывают свои критерии успеха	1 . Помогает в анализе и син-тезе (по просьбе). 2. Наблюдает
	Принятие решения	Сбор и уточнение информации. Обсуждение альтернатив («мозго-вой штурм»). Выбор оптимального варианта. Уточнение планов дея-тельности	1. Работают с информацией. 2. Проводят синтез и анализ идей. 3. Выполняют исследование	1 . Наблюдает. 2. Консультирует
	Выполне-ние	Выполнение проекта	1 . Выполняют исследование и работают над проектом. 2. Оформляют проект	1 . Наблюдает. 2. Советует (по просьбе)
	Оценка	Анализ выполнения проекта, достиг-нутых результатов (успехов и не-удач) и причин этого. Анализ дости-жения поставленной цели	Участвуют в коллективном са-моанализе проекта и само-оценке	1 . Наблюдает.
	Защита проекта	Подготовка доклада; обоснование процесса проектирования, объясне-ние полученных результатов. Кол-лективная защита проекта. Оценка	1 . Защищают проект. 2. Участвуют в коллективной оценке результатов проекта	Участвует в коллективном анализе и оценке результа-тов проекта

При проектировании самым сложным для учителя является выполнение роли независимого консуль-танта. Трудно удержаться от подсказок, особенно если педагог видит, что учащиеся «идут не туда». На консультациях учителю нужно только отвечать на воз-никающие у ребят вопросы (а их в ходе проектирова-ния учащиеся только учатся ставить). Возможно про-ведение семинара-консультации в целях коллектив-ного рассмотрения проблемы, возникающей при про-ектировании у многих школьников. У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности, но они носят объектив-ный характер, и их преодоление и является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит усвоение новой инфор-мации, но процесс этот отличается значительной неопределенностью, его нужно организовывать и моде-лировать. Поэтому учащиеся сталкиваются с такими трудностями, как:

Постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач;

Поиск пути их решения, оптимальный выбор при наличии альтернативы;

Осуществление и аргументация выбора;

Осознание последствий выбора;

Совершение самостоятельных действий (без под-сказки взрослого);

Сравнение полученного с требуемым;

Корректировка деятельности с учетом промежуточ-ных результатов;

Оценка процесса (самой деятельности) и резуль-тата проектирования.

В начале статьи отмечалось, что метод проектов по-зволяет формировать некоторые личностные каче-ства, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально. В первую очередь это относится к групповым проектам, когда работает не-большой коллектив и в процессе совместной деятель-ности появляется совместный продукт (результат) труда. К таким качествам можно отнести:

Умение работать в коллективе;

Умение брать ответственность за выбор, решение и т. п.;

Умение разделять ответственность;

Умение анализировать результаты деятельности;

Способность ощущать себя членом команды (под-чинять свой темперамент, характер, время интере-сам общего дела).

Вполне понятно, что при выполнении учащимися про-ектов качественно меняется роль учителя в образо-вательном процессе. На всех этапах подготовки про-екта учитель выступает в роли консультанта и помощ-ника, а не эксперта. При этом акцент обучения в ходе проектирования делается не на содержании учения как самоцель («что нужно делать?»), а на процессе применения имеющихся знаний («знать, как»). Суще-ствование в среде неопределенности активизирует познавательную деятельность учащихся. Конечно, учителю трудно работать с активными «

почемучками». Поэтому, к сожалению, сегодня далеко не каждый педагог профессионально готов к принятию метода исследовательских проектов в свой арсенал педаго-гических технологий.

Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками процесса, а не пассивны-ми статистами; деятельность в рабочих группах по-могает им научиться работать в «команде», сотруд-ничать в коллективе. При этом неизбежно происходит формирование того конструктивного критичес-кого мышления, которому трудно научить при обыч-ной «урочной» форме обучения. В процессе проек-тирования у учащихся вырабатывается свой соб-ственный аналитический взгляд на информацию, уже «не работает» оценочная схема: «это — верно, а это — неверно» («плохо» и т. п.). При этом школь-ники должны быть свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не может говорить, как и что необхо-димо делать.

Задача педагога заключается в том, чтобы в процес-се выполнения проектов реализовывалась логичес-кая цепочка: от «выбора» темы проекта и формы его выполнения (индивидуальная или групповая) на ос-нове сформировавшегося у ученика «интереса» до рефлексии по поводу полученных результатов. При использовании в образовательном процессе «метода проектов» существуют, по крайней мере, два результата. Первый (скрытый) — это педагогический эффект от включения учащихся в «добывание зна-ний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и само-оценка, обучение выбору и осмысление как послед-ствий данного выбора, так и результатов собственной деятельности. Именно эта результативная со-ставляющая часто остается вне сферы внимания учителя. И к оценке предъявляется лишь сам про-ект, а если он красочно оформлен или сопровожда-ется макетом, видеороликом и тому подобными «ук-рашениями», то о личностной проекции деятельно-сти на защите вообще не вспоминается. Поэтому хочется посоветовать начинающему руководителю проектирования записывать очень краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися. Это по-может быть более объективным на самой защите проектов.

Второй результат— это собственно та видимая часть айсберга, которая и является выполненным проектом. Причем оценивается не объем освоен-ной информации («что изучено»), а применение это-го массива в деятельности («как применено») для достижения поставленной цели. Вполне понятно, что обычная пятибалльная оценка для этого не под-ходит. Иногда отдельно оцениваются полученный результат, сама процедура защиты проекта и его оформление. В качестве экспертов могут выступать педагоги, одноклассники и даже сам проектант. Причем коллективные проекты также на защите могут быть оценены индивидуально, так как личный вклад каждого в общий проект может быть различ-ным.

Возможно применение рейтинговой оценки, когда пе-ред защитой проекта каждому члену жюри (комиссии по оценке проектов) выдается индивидуальная карта на каждого учащегося. Она заполняется в ходе самой защиты. Предлагаю вам познакомиться с двумя ва-риантами подобной оценки проектных работ (см. таб-лицы № 2 и № 3).

Таблица № 2

Оценка проекта, выполненного учащимися по предмету______________

класса __________________

по предмету_____________

Оценка работы

Оценка защиты

Фамилия, имя

Актуальность и новизна предлагаемых решен сложность темы

Объем разработок и количество предлагаемых решений

Реальность и практиская ценность

Уровень самостоятельности

Качество оформления записки, Плакатов и дисков

Оценка рецензентом

Качество доклада

Проявление глубины широты знаний по излагаемой теме

Проявление глубины широты знаний по да ному предмету

Ответы на вопросы преподавателя

Ответы на вопросы учащихся

Оценка творческих способностей докладчика

Субъективная оценка деловых качеств докладчика

Итоговая оценка (бал 180-220 — отлично;

120-175 — хорошо; 90-115 — удовл.; менее 80 — неуд.

5, 10,20

5, 10,20

5, 10,20

5, 10,

5, 10

5, 10,

5, 10,

5, 10,

5, 10

5,10,

5,10,

Таблица № 3

Оценка проекта, выполненного учащимися класса _________________

класса __________________

по предмету _____________

	Достигну-тый результат из 15 б	Оформ-ление из 15 б	Защита		Процесс проектирования
			Пред-ставле-ние из 15 б	Ответы на вопро-сы из 15 б	Интеллек-туальная актив-ность из 10 б	Твор-чество из 10 б	Практиче-ская дея-тель-ность из 10 б	Умение работать в команде из 10 б
Самооценка
Педагог
Коллеги по ко-манде (классу)

«Конвертирование» в этом случае возможно следую-щим образом:

85-100 баллов— «5» («отлично»); 70-85 баллов — «4» («хорошо»); 50-70 баллов— «3», («удовлетворительно»); меньше 50 баллов — «2» («неудовлетворительно»). Если в результате выполнения проекта учащийся полу-чил «2» («неудовлетворительно»), то это — чрезвычай-ное происшествие. Повторять проектирование невоз-можно из-за отсутствия времени, а оставлять этот про-бел просто недопустимо. Итоговый проект можно и нуж-но предложить переделать или доделать. Текущий не-выполненный проект можно заменить дифференциро-ванным зачетом по теме проекта (то есть зачетом с оцен-кой). В любом случае необходимо тщательно, вместе с учеником разобраться. Избежать таких последствий можно, если в ходе проектирования проводить проблем-ные семинары, «открытые» консультации, когда любой может присутствовать и слушать, а также использовать другие интерактивные виды обучения, где учащийся вы-ступает активным субъектом учения. Внепроектные интервалы в учебной деятельности также целесообраз-но насыщать самообразовательными обучающими эле-ментами, т. е. самостоятельным познанием, добыва-нием информации.

Для старшеклассников можно предложить более сложный рейтинговый подход, при котором оценива-ются 10 критериев на 4 уровнях (1-й уровень — 0 бал-лов, 2-й уровень- 5 баллов, 3-й уровень— 10 бал-лов, 4-й уровень — 20 баллов). Сложность заключает-ся не в оценке, а в повышенных критериальных тре-бованиях, приближающихся к вузовским. Сама рей-тинговая оценка складывается из суммы среднеариф-метической величины коллективной оценки, само-оценки и оценки преподавателя (естественно, сумма делится на 3 для получения средней величины). Выделяются 5 критериев выполнения и 5 критериев защиты проекта. Причем оценивается каждый из кри-териев отдельно. При таком подходе исключена оцен-ка собственно деятельности учащихся в процессе проектирования. Критерии оценки проекта выглядят следующим образом: Оформление и выполнение проекта:

Актуальность темы и предлагаемых решений, ре-альность, практическая направленность и значимость работы.

Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность, подготовленность к опубликованию.

Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений.

Аргументированность предлагаемых решений, под-ходов, выводов, полнота библиографии.

Качество оформления проекта: соответствие стан-дартным требованиям к подготовке рукописи, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий.

Процедура защиты:

Качество доклада: композиция доклада, полнота представления в нем работы и ее результатов; аргу-ментированность основных позиций проекта, убеди-тельность речи и убежденность оратора.

Объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, отражение межпредметных связей.

Педагогическая ориентация: культура речи, манера держаться перед аудиторией, использование на-глядных средств, чувство времени, импровизацион-ное начало, удержание внимания аудитории.

Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность и убежденность, дружелюбие, стрем-ление использовать ответы для успешного раскры-тия темы и сильных сторон работы.

Деловые и волевые качества докладчика: стремле-ние к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, способность работать с перегрузкой, доб-рожелательность, контактность.

Суммарная оценка работы и защиты: «отлично»— 155-200 баллов, «хорошо»— 100-154 балла, «удовлетворительно»— менее 100 баллов. Весьма интересен оценочный подход, разработанный и применяемый с 1990 года доцентом МПГУ П.С. Лернером при преподавании интегрированного курса «Труд человека». Необходимо отметить, что в данном случае речь идет не об оценке выполненного проекта, а о вы-полнении творческих заданий, которые предлагались преподавателем в процессе занятий по курсу. Причем оценивается не конкретное задание, а общее влияние исследовательской поисковой деятельности на обра-зовательный процесс. В основе рейтинговой оценки здесь также предлагается комплексный вариант, ин-тегрирующий объективную часть (коллективное оце-нивание экспертов-учащихся данного класса), субъек-тивную часть, формируемую самим учащимся, а так-же оценку, формируемую преподавателем по всем следующим 11 оценочным позициям. Полученную сум-му, естественно, следует разделить на число эксперт-ных групп (преподаватель, ученик, коллектив учащих-ся), то есть на три. Критерии оценивания:

Полнота присутствия на занятиях, где обсуждались творческие задания.

Внимательность на занятиях, выполнение установ-ленных требований.

Уровень познавательной активности (выступления, вопросы, поиски ответов на вопросы).

Качество выполнения основных и дополнительных творческих заданий.

Уровень обучаемости, восприимчивости.

Волевые качества в учении, устремления к личным высоким достижениям в учении.

Уровень познавательной активности (участие в поис-ковой и исследовательской деятельности на занятиях).

Качество выполнения основных, дополнительных и специальных творческих заданий.

Уровень интереса к содержанию занятий.

Влияние занятий по курсу с творческими заданиями на улучшение успеваемости по другим предметам.

Степень расширения кругозора.

По всем критериям оценивание проводится по 10-балльной системе. Если есть необходимость перехо-да к общепринятой системе, то эмпирически можно определить, какое количество баллов соответствует оценкам «отлично», «хорошо», «удовлетворительно». Оценивание проектов и творческих заданий путем вы-ставления коллективных экспертных отметок позво-ляет снять субъективность в получаемых оценках. После того как баллы за проект выставлены, следует дать возможность каждому поразмышлять, что лично ему дало выполнение этого учебного задания, что у него не получилось и почему (непонимание, неуме-ние, недостаток информации, неадекватное воспри-ятие своих возможностей и т. п.); если обнаружились объективные причины неудач, то как их следует избе-жать в будущем; если все прошло успешно, то в чем залог этого успеха. Важно, что в таком размышлении учащиеся учатся адекватно оценивать себя и других. Иногда следует проводить рефлексию не в группе, а лишь с командой, выполняющей одно задание (про-ект). Как правило, такой подход рекомендуется в на-чальный период выполнения проектов, когда учащие-ся еще не научились публично рассуждать и обсуж-дать результаты деятельности. Самое интересное, что неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. На этапе проверки и оценки результатов, предполагающих определенный самоанализ, а затем на защите проекта учитель и учащиеся самым подроб-ным образом анализируют логику, выбранную при проектировании, объективные и субъективные причины неудач, неожидаемые последствия деятельности. По-нимание ошибок создает у учащихся мотивацию к по-вторной деятельности (новый проект— но, может быть, по другому предмету), формирует потребность в полу-чении новых знаний. Подобная рефлексия позволяет сформировать у учащихся адекватную оценку (само-оценку) окружающего мира и себя в нем. В данной публикации представлено несколько вари-антов оценивания выполненных проектов и творчес-ких заданий учащихся. Безусловно, невозможно го-ворить об абсолютно верном измерении качества про-цесса проектирования, ибо оценка предполагает из-мерение результата и сравнение его с эталоном. Но именно эталона при выполнении проекта и не суще-ствует.

Конечно, если все учителя по всем предметам сразу дадут учащимся проекты, то никакого позитивного ре-зультата никому достичь не удастся. Если проект носит межпредметный характер, то тогда на его выполнение выделяется время сразу из нескольких учебных курсов. Это весьма удобно, так как перегрузка школьного рас-писания хотя бы частично устраняется. В случае, если проект носит монопредметный характер, то тогда в роли «регулировщика» должен выступить заместитель дирек-тора по организации учебной работы. Нельзя допускать, когда одновременно в классе «идут» даже два проекта по различным предметам — это приведет к серьезным учебным перегрузкам.

Если в Вашей школе метод проектов еще не исполь-зовался в образовательной деятельности, то целесо-образно собрать группу учителей-добровольцев, то есть начать эту работу лишь с желающими педагога-ми. Такой подход позволит корректно ввести в обра-зовательную практику новый педагогический метод; отслеживать его протекание в локальной зоне (пред-мет, класс); избежать привлечения к проектной дея-тельности учителей, которые в силу различных при-чин не готовы к творческому педагогическому диало-гу с учащимися.